Președintele Klaus Iohannis a fost într-un mega-turneu prin America de Sud. În Brazilia, dacă nu mă înșel, președintele s-a arătat dispus să împărtășească gazdelor experiența rezultată din proiectul „România educată”.
Nici nu știu dacă e vorba despre o autoironie, despre sarcasm, despre cinism sau, pur și simplu, despre „inocență” – ca să folosesc un eufemism.
Mai toate discuțiile despre educația din România – și, de fapt, există o sigură discuție care nu contenește și în care se implică toată lumea – se axează pe „reforma învățământului”. Practic, nu a existat Guvern sau ministru care să nu fi schimbat ceva, în cei peste treizeci de ani de la schimbarea regimului comunist. Privind retrospectiv – avem astăzi suficientă perspectivă temporală –, în afara unor mici schimbări conjuncturale care au avantajat pe moment unul sau altul dintre partidele aflate la putere, nu putem spune că „reformele” sau modificările au fost făcute cu intenții rele.
Deci, repet, intențiile au fost bune!
Dar a fost ceva mult mai rău decât intențiile rele: reformele au fost făcute cu intenții greșite! Cum spunea o vorbă de pe vremea lui Napoleon: e mai rău decât o crimă, e o greșeală!
Greșeala pornește de la utopia cristalizată la sfârșitul anilor 80: aceea că, odată cu răsurnarea regimului comunist, România, ca întreg, va intra automat într-o eră a libertății, prosperității și, mai ales!, a egalității cu țările-model la care visau, atunci, românii: America, Anglia, Germania, Franța. Scenariul acesta presupunea că România, ca și toate aceste țări, este o entitate eternă, cu o identitate distinctă și inalterabilă. Cu alte cuvinte, marea majoritate a românilor, inclusiv politicienii acelor vremuri, credea că, după decembrie 1989, toți cetățenii se vor apuca de lucru, cu entuziasm și abnegație, în România și pentru România. (Atenție la subliniere!) Era, de fapt, o translație naivă a îndemnului lui Nicolae Ceaușescu: „să ducem România pe culmile cele mai înalte de progres și civilizație!”, dar fără comunism.
Veți întreba: ce e rău în asta?
Să pornim de la greșeală. Toate comunitățile omenești au o existență dinamică. Nici una nu rămâne neschimbată: generațiile care vin inventează sau importă lucruri noi și uită din cele vechi. Uneori comunitățile se întăresc – prin numărul indivizilor și bunăstarea dobândită –, alteori se destramă și chiar dispar. Motorul existenței acestor comunități – să le spunem „arhaice” – era însă chiar amenințarea destrămării și dispariției. Oamenii înțelegeau că individual nu pot fi eterni, dar că pot supraviețui prin urmași. Iar urmașii perpetuează, de fapt, comunitatea care îi unește și îi apără pe toți. De aceea, în 99% din istoria omenirii, comunitatea a fost mai importantă decât individul. Oamenii munceau și făceau copii – cât mai mulți – pentru a întări legăturile între ei și, prin acestea, comunitatea.
Într-o asemenea comunitate, „educația” se limita la transferul de informații de la părinți la copii și de la bătrâni la tineri. Corpusul de cunoștințe care se transmitea – oral! – cuprindea (în afara limbii vorbite, a credințelor, ritualurilor și obiceiurilor – deci a unor elemente identitare!) doar operațiile aritmetice simple și câteva elemente specifice unor meserii (olar, fierar, tâmplar etc.). Pe scurt, comunitatea își forma generația următoare exact după modelul generației precedente, având scopul unic de a gestiona averea/posesiunile comunității. Tinerii învățau/deprindeau ceea ce le transmiteau părinții pe baza dihotomiei folositor/dăunător, fiind conștienți că, la un moment dat, ceea ce aparținea părinților le va reveni lor.
Apariția formelor de organizare politică, a legilor scrise și, în final, a statului a generat învățământul instituționalizat, așa cum îl înțelegem astăzi. Aici, corpusul de cunoștințe cuprinde, în primul rând, cititul și scrisul și apoi, progresiv, cunoștințe despre legi.
Scrisul și cititul au avut, inițial, rolul de a „stabiliza” memoria acordurilor încheiate între conducători și de a scădea, astfel, riscul unor conflicte. Termenul „legi” trebuie înțeles în cel mai larg sens, acela de „limitări ale posibilității de acțiune a omului”. În acest sens, „legi” sunt, în ordinea „învățării” lor: prescripțiile și interdicțiile religioase, regulile de supunere față de autoritățile statului, inclusiv regulile fiscale, toate reglementările juridice (administrative, civile și penale) și, în epoca modernă, legile „naturale”: matematice, fizice, chimice, biologice și sociologice.
Toate aceste „legi” au creat în mintea oamenilor o reprezentare coerentă a lumii
Și această lume era: 1. organizată (deci, rațională, cel puțin aparent), 2. ierarhizată, 3. conștientă de sine – în care fiecare element își cunoștea și își accepta locul și vecinii (cunoașterea și re-cunoașterea reciprocă rămân un principiu generalizat și în ziua de astăzi) și 4. imuabilă sub speciae aeternitas, adică având, din perspectiva celor trei trăsături anterioare, o întemeiere supraumană (pentru credincioși – divină, pentru atei – naturală), care se va perpetua nedefinit, nivelând sau eliminând micile accidente ale istoriei (asasinate, uzurpări, războaie, revoluții etc.).
Am insistat asupra acestui aspect, pentru că, din momentul instituționalizării, învățământul purcede la extracția tânărului din comunitatea restrânsă (familie, familie extinsă, sat – față de care loialitatea este naturală) și plasarea lui într-un mediu mai larg, delimitat de o loialitate imaginată (în ordine istorică: față de credință, monarhie de drept divin, etnie sau stat național).
Extracția s-a făcut treptat: mai întâi prin școala pe care o numim astăzi „primară”, care, prin noțiunile elementare de citit și scris, permitea atribuirea unei identități birocratice fiecărui individ (în registre și, mai apoi, în acte personalizate), dar și posesiunilor acestuia. Să subliniem că, până la vârsta de șapte ani, copilul rămânea în cadrul familiei, adică legăturile de bază, psiho-sociale, nu erau rupte! Desigur, școala primară nu a „extras” complet tinerii din comunitatea lor, dar, corelat cu alte procese (interacțiunea cu autoritățile, nevoia de schimburi cu alte comunități, serviciul militar etc.), a slăbit autarhia respectivei comunități. Învățământul instituționalizat nu mai servea comunității mici, ci funcționa ca liant al unor comunități din ce în ce mai cuprinzătoare.
Treptele ulterioare – gimnaziu, liceu, universitate, doctorat și calificările laterale ale acestora – au accentuat din ce în ce mai mult această extracție a individului din comunitatea sa de bază. Apariția acestor trepte de învățământ a avut nevoie de orașe, unde structura socială era mult mai complexă și, firește, interdependențele între calificări erau regula.
Până în Renaștere (cel puțin în Europa), învățământul a fost o activitate exclusiv privată și/sau confesională. Prin furnizarea de specialiști cancelariilor de stat, apariția universităților a pus problema utilității publice a învățământului, dar abia apariția statelor în epoca modernă a dus la înființarea sistemelor publice de învățământ.
Să fac precizarea că, atunci când vorbesc despre modernitate, mă refer la perioada care a început, în Occident, în secolul XVIII și s-a încheiat, tot în Occident, în jurul anului 1970.
Este important să observăm că apariția statului modern a precedat cu mult dezvoltarea sistemelor de școli publice. Iar statul modern are, din acest punct de vedere, o caracteristică esențială: el delimitează, pentru prima oară în istorie, un teritoriu unde funcționează reguli administrative unitare și specifice (incluzând limba standard și moneda) și de pe care indivizii nu mai pot pleca în orice condiții. Înainte de toate, statul modern a fost, pentru cetățenii săi, un lagăr. Iar frontiera modernă a fost un dublu obstacol – atât în partea statului din care voiai să pleci cât și în partea statului în care voiai să intri.
Ei, bine, statele moderne și-au creat și dezvoltat sistemele publice de învățământ pentru a pregăti specialiști care să gestioneze activități pentru care obiectivul era funcționarea Statului (de regulă, național), văzut ca scop în sine, suprem, al dezvoltării sociale. Pe scurt, învățământul public a fost conceput pentru a pregăti oameni pentru Stat. (Mantra liberală care spune că nu cetățeanul este în slujba statului, ci statul în slujba cetățeanului este de dată relativ recentă, o reacție intelectuală din perioada în care s-au manifestat marile totalitarisme ale secolului XX.)
Se observă o similaritate (oarecum o ironie a istoriei) între comunitatea rurală arhaică și statul modern. În ambele cazuri, comunitatea este cea care furnizează corpusul de cunoștințe (părinții și bătrânii – în comunitatea rurală, învățământul public – în statul modern) și tot în ambele cazuri comunitatea este cea care primează asupra individului. Deosebirea este că, în comunitatea arhaică, individul avea o identitate naturală (se cunoștea direct cu toți ceilalți membri ai comunității) și o relație directă cu proprietăți sau posesiuni naturale, în timp ce în statul modern, individul are o identitate birocratică (în cea mai mare parte este anonim față de cei din jur) și o relație abstractă, în mare parte alienată, cu proprietățile sau posesiunile sale (de regulă, prestează o muncă salariată).
O altă deosebire, de această dată de dezvoltare, este aceea că în statul modern învățământul primar și secundar sunt masificate. Toți elevii sunt tratați la fel, pe grupe de vârstă, iar standardele de absolvire acționează în viitor, astfel încât orice examen (de exemplu, bacalaureatul) acționează nivelator și dramatic în cazul elevilor cu aptitudini speciale. Întrucât elevul este alienat față de obiectul învățării (generalități folositoare, repet, Statului), se manifestă din ce în ce mai acut derapaje care, la limită, devin un mal du siècle – alienarea sau inadecvarea socială, depresiile severe, comportamente schizofrenice etc. Versul lui Bacovia – „Liceu, cimitir al tinereții mele” – spune aproape totul în acest sens.
Ajungem astfel (în sfârșit!) la chestiunea învățământului în România
România, ca stat modern, s-a format după un model occidental și, firește, și învățământul a avut același model. A existat o perioadă (1859-1923) în care statul român s-a dezvoltat la un adăpost (relativ) față de hegemoniile externe, deoarece cea mai mare parte a „avuției naționale” – legată de terenurile agricole și comerțul cu produse agricole – se afla în proprietatea cetățenilor români bogați, care formau, de altfel, și clasa conducătoare a țării (politicieni, juriști etc.). România, ca entitate statală, avea o identitate clară și, în mod evident, învățământul pregătea cadre pentru acel tip de stat. Mitologia națională elaborată încă dinainte de 1848, de la Bălcescu, Bolintineanu și Alecsandri, până la Coșbuc și Nenițescu, era utilă tocmai pentru a construi și întări loialitatea maselor față de un stat care luase ființă pe „repede-înainte”. Și această mitologie, mai mult sau mai puțin „adevărată” constituia baza învățământului primar.
După primul Război Mondial, Constituția din 1923 a fost un pas important către modernizare, însă cu prețul destructurării scheletului economic de dinainte de 1914. România Mare a cuprins provincii foarte distincte – economic, social, etno-demografic și cultural –, iar acest fapt, pe de o parte, a creat o efervescență intelectuală, cu efecte benefice directe asupra învățământului, care și-a păstrat rolul de ascensor social, dar, pe de altă parte, a slăbit puterea mitologiei naționale. Pur și simplu, România Mare era mai puțin coerentă (și generatoare de loialitate pentru cetățenii ei) decât România Mică. Asta s-a văzut prin instabilitatea politică devenită cronică după 1927 și prin pierderile teritoriale rapide din 1940. Sistemul de învățământ nu a reușit, în acea perioadă, o reorientare a „proiectului de țară”.
După Al Doilea Război Mondial, regimul comunist a modificat, în mare măsură, conținutul învățământului (devenit 100% public), dar a păstrat principiul: sistemul trebuia să pregătească tineri calificați pentru a munci în țară și pentru țară. Se cuvine să subliniem că România comunistă avea un „proiect de țară”, poate utopic, poate nerealist, dar coerent și, mai ales, asumat politic foarte ferm.